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GÉNERO, EDUCACIÓN Y TRABAJO
TRABAJO DECENTE
Las mujeres tropiezan con obstáculos sistémico de todo tipo en el mundo del trabajo, empezando por el hecho mismo de si tienen o no un trabajo remunerado (ya sea a tiempo completo o parcial); el tipo de trabajo que consiguen o del que quedan excluidas; su acceso a ayudas tales como servicios de guardería; la remuneración y prestaciones que perciben y las condiciones en que trabajan ; su posibilidad de acceder a ocupaciones “masculinas” mejor remuneradas; la inseguridad de sus empleos o empresas; su falta de derecho o pensión o a prestaciones y su falta de tiempo” (OIT, 2015).
SERNAMEG
El Servicio Nacional de la Mujer y la Equidad de Género, SERNAMEG, tiene la convicción de que cuando las mujeres logran y potencian su autonomía económica sus vidas cambian. Pueden ejercer efectivamente su autonomía física y política, diseñar un proyecto de vida que les permita realizarse como sujetas, aportar al desarrollo de sus familias, comunidades y países, salir de la pobreza, de la violencia, educando a sus hijas e hijos en un contexto de mayor equidad.
La desigualdad que viven las mujeres ( Chile) se manifiesta en el trabajo y los salarios:
La desigualdad que viven las mujeres se manifiesta en la representación política:
La desigualdad de género se expresa territorialmente:
Los resultados del Índice de Condicionantes de la Autonomía Económica de las Mujeres* (ICAEM) a nivel nacional muestran que:
- 3 regiones presentan niveles muy altos en relación a las condicionantes para la autonomía económica de las mujeres, con puntajes sobre 66 puntos (Tarapacá, Valparaíso y Biobío)
- Las regiones de Arica y Parinacota, Libertador Bernardo O’Higgins, La Araucanía, Los Lagos y Los Ríos presentan puntajes altos en el ICAEM (entre 59 y 65,9 puntos).
- La región Metropolitana, Antofagasta, Atacama, Coquimbo, Maule y Aisén se agrupan en el tramo medio del ICAEM entre los 52 y 58,9 puntos.
- Magallanes es la región que obtiene un menor puntaje en el procesamiento del ICAEM, situándose en el tramo considerado muy bajo. Es decir, con niveles bajos de barreras para la autonomía económica de las mujeres
- Estudio desarrollado por Sernam, 2015
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Segregación laboral: seguimos teniendo sectores de la economía y del mercado laboral altamente feminizados en sectores como salud, educación, servicios y el trabajo doméstico remunerado. Y sectores muy masculinizados (donde trabajan mayoritariamente hombres) como la industria, construcción y minería.
En términos generales las mujeres tienen en la actualidad más años de estudio que los hombres especialmente en los niveles terciarios y universitarios, pero esto no se ve reflejado en mejores indicadores en el mercado del trabajo. El aumento de la formación no ha tenido impacto en los puestos gerenciales en las empresas o el aumento del emprendimiento femenino.
Hemos avanzado, pero aún falta incorporar la corresponsalibidad: La dedicación de las mujeres al trabajo doméstico y las tareas de cuidado que dan vigencia aún a la doble jornada de trabajo que ellas realizan, implica que las mujeres trabajan más horas que los hombres, en términos del tiempo total de trabajo (remunerado + no remunerado).
Tiempo menos tiempo para el ocio, el desarrollo profesional y la participación política.
En América latina semanalmente, los varones trabajan 47 horas en forma remunerada y dedican 9,3 horas al cuidado. Las mujeres 37,8 horas remunerada y destinan 27,4 horas al cuidado (OIT).
LA INSTITUCIONALIDAD DEL ESTADO HA ASUMIDO DE MANERA DIFERENCIADA LA INCORPORACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN SUS POLÍTICAS Y PROGRAMAS
“Una primera constatación que surge del análisis de la información sobre políticas y programas orientados a las mujeres es la persistencia de las dificultades para incorporar un análisis de género. Asimismo, algunas de las expertas entrevistadas señalan que se continúa considerando a las mujeres como vulnerables y en su papel como madres más que como trabajadoras. En esa medida no se avanza en lograr un equilibrio en la participación de ambos géneros tanto en el trabajo productivo como reproductivo” Irma Arriagada, 2014.
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Los estereotipos de género están presentes en la cotidianeidad de los procesos educativos, produciendo brechas de resultados académicos y desigualdad en la formación integral de las y los sujetos, generando desventajas para las mujeres, por ejemplo, en matemáticas y educación física, y en el caso de los varones en comprensión lectora, quienes además ven limitadas sus posibilidades de expresión de las emociones, con las consecuencias que ello puede tener en su vida persona.
Este conjunto de factores, junto a otros, conllevan finalmente segregación y desigualdad en el futuro de hombres y mujeres. El enfoque de género es, por tanto, una forma de comprender la realidad en base a la variable de sexo, a los determinantes de género y sus manifestaciones en un contexto geográfico, cultural, étnico e histórico determinado.
El enfoque de género permite reconocer que niños y niñas tienen el mismo potencial de aprendizaje y desarrollo, y las mismas posibilidades de disfrutar por igual de aquellos bienes valorados socialmente, oportunidades, recursos y recompensas, de manera independiente a sus diferencias biológicas y reconociendo la igualdad de derechos.
Si bien las cifras muestran que Chile ha logrado superar la desigualdad entre hombres y mujeres en el acceso a la educación, las trayectorias educativas y los resultados indican que siguen operando en esta área patrones culturales que reproducen estereotipos y representaciones tradicionales de género y de esa forma, la desigualdad e inequidad.
ALGUNAS CIFRAS SOBRE LA DESIGUALDAD DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN
Educación Parvularia: No se registra una brecha significativa en el acceso de niñas (51%) y niños (49%) a este nivel, a excepción de la modalidad de educación especial (39,2% niñas y 60,8% niños). Actualmente no existen estudios que permitan generalizar conclusiones respecto de la existencia, alcance y frecuencia de prácticas pedagógicas trasmisoras de sesgos de género tanto de las educadoras como del personal técnico y asistentes de la educación de este nivel. Urge identificar, describir y cuantificar los sesgos de género en el aula y espacios de aprendizaje de los/as párvulos, porque es bien sabido que los procesos de socialización de género se comienzan a desarrollar en la primera infancia.
Educación Escolar: La cobertura de educación básica alcanzó el 98% y en educación media el 95% en 2015 para la población chilena entre 6 y 17 años, con una variación no significativa por sexo.
La Educación Media Técnico Profesional es la que presenta una menor participación de mujeres, quienes conforman el 44,9% de la matrícula total del sector. En ella, es evidente la segregación por género según especialización: las mujeres predominan en las áreas técnica (80%), Comercial (64%) y Artística (53%), mientras que los varones predominan en las áreas Industrial (83%), Agrícola (66%) y Marítima (65%).
En relación al rendimiento escolar, las mujeres obtienen un mayor porcentaje de aprobación que los hombres en todos los niveles de educación básica y media, aunque las diferencias son leves: entre 1 y 3 puntos porcentuales a favor de las mujeres. Las mediciones Simce 2015 indican la persistencia de la brecha de lectura a favor de las mujeres, alcanzando 18 puntos de diferencia en segundo medio, la más alta desde 2003. En matemática, por su parte, la brecha de puntajes se anuló en cuarto básico y disminuyó a 2 puntos en segundo medio, marcando una tendencia que se espera mantener en el tiempo.
Educación Superior: Históricamente, las mujeres han tenido un rendimiento y tasa de aprobación mayor que los varones a nivel escolar, evidenciado en la brecha de más de 20 puntos en el resultado de notas de educación media (NEM) en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), que se ha mantenido relativamente estable desde el año 2006. No obstante, los varones superan en los resultados de la PSU a las mujeres -en los test de Matemáticas, Ciencias e Historia- por entre 20 y 30 puntos. La ventaja que tienen las niñas en lenguaje a nivel escolar se neutraliza luego en la PSU, siendo los promedios de puntaje de varones y mujeres equivalentes en 2015 (500 puntos).
El desempeño promedio en la PSU, en consecuencia, es favorable a los varones. Esto, porque la mayoría de los puntajes bajo 550 puntos son obtenidos por mujeres, mientras que los puntajes sobre 550 son obtenidos mayoritariamente por hombres. En tanto el 70% de los mayores puntajes (sobre 750) puntos son obtenidos por hombres.
Las carreras universitarias con mayor selección de mujeres en el proceso 2016 están vinculadas a la salud, el diseño y las ciencias sociales, mientras que las más masculinizadas corresponden al área de las ciencias y matemáticas.
En la Educación Técnico Profesional, las mujeres conforman más del 80% de las especializaciones de áreas de secretariado, educación de párvulos, enfermería y servicio social. Los hombres, en cambio, se concentran en las áreas de construcción y obras, topografía, análisis de sistemas, electrónica y automotriz.
El hecho de que las mujeres tengan un menor desempeño en el proceso de selección universitaria no se traduce en un menor acceso a instituciones de educación superior, en efecto, la brecha de cobertura ha aumentado desde 1,8% en 2007 a 7,1% en 2015, a favor de las mujeres.
Las funciones docentes más masculinizadas en 2014 fueron las de Inspección General (57% varones) y la Dirección (44%), mientras que las funciones docentes más feminizadas fueron docente de aula (74%) y equipo técnico-pedagógico (74%). Lo anterior muestra cómo las labores de dirección y mayor autoridad dentro de los establecimientos son asignadas mayoritariamente a varones, a pesar de la alta presencia de mujeres en la profesión docente.
Los niveles de enseñanza más feminizados son el de educación parvularia (99,5% mujeres) y educación especial (95%), mientras que los más masculinizados son Media Técnico profesional (50% varones) y Media Científico-Humanista (42% varones).
El cuerpo docente masculino tiende a ser mayor en los sectores de educación física, matemática, ciencia, tecnología, mecánica y electricidad, mientras que las áreas de lenguaje, orientación, programas y proyectos sociales y confección son áreas mayormente feminizadas.
Las pruebas internacionales PISA (OCDE) y TERCE (Unesco) confirman las tendencias de las pruebas Simce en Chile, mostrando una ventaja considerable en lenguaje para las niñas. PISA y TIMSS, por su parte, confirman una importante ventaja en matemáticas para los varones, brecha de género entre las más altas del mundo.
PISA y TERCE muestran que, al igual que en Simce, las brechas se van profundizando a medida que se avanza en la trayectoria escolar.
La desigualdad de género se expresa en toda la sociedad y la educación no es una excepción. En efecto, sesgos de género, prejuicios, estereotipos e inequidades pueden encontrarse y también transformarse en ámbitos educativos como los siguientes:
- Currículum
- Textos Escolares y recursos educativos
- Prácticas y discursos pedagógicos
- Promoción de la participación
- Educación en ciudadanía
- En la orientación vocacional
- Convivencia escolar o distribución y uso de los espacios físicos
- Educación en sexualidad y afectividad
- Formación de habilidades para la vida
- Especialización y prácticas educación técnico profesional
CÓMO SE ACORTAN Y ELIMINAN LAS CRECHAS:
Mensajes que apunten a hacer visibles, cuestionar y transformar los estereotipos de género en los espacios educativos del sistema escolar. Entrega mensajes asociados a la construcción del proyecto de vida de niñas, niños y jóvenes, promoviendo el principio de igualdad en torno al aprendizaje, el desempeño y las opciones vocacionales.
Sensibilización y formación de funcionarios y funcionarias ministeriales del nivel central, regional y provincial, sobre enfoque de género, masculinidades y violencia contra las mujeres.
PARA FOMENTAR LA EQUIDAD
GÉNERO, EDUCACIÓN Y TRABAJO
CONCEPTOS
- Ocupación: Acción y resultado de ocupar u ocuparse. Responsabilidad, empleo u oficio.
- Oficio: Ocupación habitual. Trabajo físico o manual para el que no se requieren estudios teóricos.
- Profesión: Empleo, oficio o actividad que se realiza habitualmente a cambio de un salario.
- Profesionalidad: Ejercicio habitual de una profesión o actividad con capacidad y eficacia.
- Profesionalismo: Práctica de una actividad o deporte con fines lucrativos.
- Profesionalización: Conversión de un aficionado o una actividad en profesional.
En la actualidad, los términos “profesión”, “profesionalismo” y “profesionalización” son ambiguos y su aplicación universal a todos los contextos es muy difícil, más aún cuando aplicamos éste concepto a las actividades laborales de carácter SOCIAL.
Ser un PROFESIONAL implicará dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harán ser competentes en un determinado trabajo y nos permitirán entrar en esa dinámica del mercado; ligándonos a un grupo profesional más o menos coordinado y sujeto a algún tipo de control.
Sykes (1992) argumenta que mejoraríamos en democracia, en la educación de la infancia y en la destrucción de procesos burocráticos si “creáramos en las escuelas, una CULTURA PROFESIONAL que diera apoyo a una mayor colaboración e implicación del profesorado en la mejora colectiva del aprendizaje y en la elaboración de normas que proporcionen la base moral de la enseñanza.
PROFESIÓN es un significante cuyo concepto, socialmente construido, varía en el marco de sus relaciones con las condiciones sociales e históricas de su empleo.
(Popkewitz, 1990)
ENFOQUE TAXONÓMICO
Heinz-Elmar Tenorth (1988) define la profesionalización como un proceso autodirigido de profundización en las características de las profesiones.
- Ocupación: actividad no accesible a profanos, en la que se da un reclutamiento, formación, status y movilidad.
- Vocación: expectativas, no únicamente lucrativas, sino también de conducta y motivaciones personales.
- Organización: creación de estructuras profesionales para su desarrollo, acceso, competencia, etc.
- Formación: saber especializado y sistemático.
- Orientación del Servicio: resolución de problemas sustanciales de la sociedad.
- Autonomía: el grupo profesional valora la actividad y establece el control externo.
Semiprofesionalización: Grupos profesionales que NO cumplen TODAS las características
Desprofesionalización: Procesos de degradación por instancias EXTERNAS
Goodlad (1990) señala tres rasgos específicos sobre la PROFESIÓN DOCENTE:
- Un cuerpo codificado de conocimientos
- La existencia de mecanismos de regulación y control en el reclutamiento, la preparación, el acceso y el ejercicio.
- Una responsabilidad ética ante los alumnos, las familias y la sociedad.
Mitchell y Kerchner (1983):
a) El profesor como TRABAJADOR
b) El profesor como ARTESANO
c) El profesor como ARTISTA
d) El profesor como PROFESIONAL
La PROFESIONALIZACIÓN tiene que ver en el profesorado con los conocimientos existentes y la concepción o función docente, con las orientaciones conceptuales o visiones sobre su función, con los procesos de la formación inicial, requisitos de acceso a la profesión, status y condiciones de trabajo, formación permanente, evaluación de su trabajo, otras secuencias de su itinerario profesional o carrera docente y con otros procesos paralelos que afecten igualmente al desarrollo de la cultura profesional del profesorado, y consecuentemente, al proceso de innovación y cambio en la ESCUELA.
El futuro profesional del colectivo de profesoras y profesores no debería limitarse únicamente a reivindicar un PROFESIONALISMO y una PROFESIONALIZACIÓN técnica en la función docente, sino que debe exigir una nueva cultura profesional que facilite espacios de reflexión (individual y colectiva), sobre las condiciones de la actividad laboral, y sobre cómo se selecciona y produce el conocimiento en los centros educativos y en las aulas, ganando en DEMOCRACIA, CONTROL y AUTONOMÍA
Ello implica ser PROFESIONALES e ir compartiendo una cierta cultura profesional que permita MEJORAR a los individuos y los procesos y productos de trabajo.
La profesionalización docente puede aportar muchos avances significativos a la educación, pero debemos procurar no convertirla en un nuevo “mito educativo” que nos aleje de las condiciones reales del ejercicio de la profesión.
Estar comprometidos en un programa formativo
Actualmente se ha ido cambiando la ideología de que el profesor ya no es un “sacerdote” sino un “profesional”, con competencias docentes, prácticas reflexivas, exigencia de estatus social, demanda de autoridad y reconocimiento económico… son expresiones frecuentes en los ámbitos docentes.
El nuevo profesor desea ser visto en el imaginario social con el estatus de un abogado, un médico o un arquitecto.
¿QUÉ HACEN LOS MEJORES PROFESORES?
Ken Bain, director del "Center for Teaching Excellence" de la Universidad de Nueva York, publicó un libro llamado: “Lo que hacen los mejores profesores universitarios” (2004).
CARACTERÍSTICAS ENCONTRADAS EN LOS MEJORES PROFESORES:
- Conocen su materia extremadamente bien.
- Son eruditos y pensadores, que se centran en el aprendizaje, tanto en el suyo como en el de sus estudiantes.
- Favorecen la forma de razonar y actuar que se espera en la vida diaria, lo que lleva consigo enfrentar a los alumnos con problemas importantes, con tareas auténticas que les plantean desafíos, a sabiendas de que van a contar con la ayuda necesaria.
- Animan permanentemente a la cooperación, a la colaboración, al diálogo, al intercambio y al compromiso con la clase y con el aprendizaje.
- Diseñan tareas y objetivos de aprendizaje para promover la confianza en los estudiantes e infundirles ánimo, proporcionándoles desafíos, lo que representa una gran confianza en los estudiantes.
- Se refieren permanentemente al valor de una educación integral en comparación con otra fragmentada en asignaturas sueltas.
- Hablan de enseñar a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar evidencias y conclusiones.
- Tienen un fuerte sentido de compromiso con la comunidad escolar.
- Consideran la docencia como un trabajo intelectual creativo, serio e importante, como un empeño que se beneficia de la observación cuidadosa y el análisis minucioso, de la revisión y el reajuste, y de diálogos con colegas y críticas de iguales.
No hace falta decir que esta síntesis corresponde a un profesor ideal, pero no estaría nada mal que pensáramos -profesores y formadores- qué aspectos de la lista coinciden con nuestra práctica docente o, por lo menos, forman parte de nuestras aspiraciones y trabajamos duro para alcanzarlos.
Profesores: ¿No deberíamos reflexionar seriamente sobre nuestro perfil docente o sobre el listado anterior, antes de culpar a los alumnos o al sistema, de todos los males que nos aquejan? A veces me pregunto si realmente nos gustaría estar en nuestras propias clases en calidad de alumnos.
A veces me pregunto si realmente nos gustaría estar en nuestras propias clases en calidad de alumnos.
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